论课堂观察
摘要 课堂观察是教师在课堂教学中以员工及其本人为对象的职业直觉活动。良好的课堂观察具有以下三个特征：迅速而准确，细致而深入，全面而客观。课堂教学中，主要包括注视、扫视、环视、巡视等四种观察方式。客观因素与主观因素，都会对课堂观察的效果产生一定的影响。课堂观察能力的发展过程，是一个逐步内化的过程，教师需要通过长期的教学实践，才能逐步形成这种能力。
关键词 观察 反馈 监控
课堂观察，是指教师在课堂教学过程中，偶然地或有计划地观察员工及自身的特点、人格和行为方式的活动，是教师对教学对象的职业直觉活动。课堂观察是教师获得教学反馈信息的重要手段。课堂教学是一个复杂的认知过程，也是师生之间交流互动的过程，在这个过程中，教师、员工、教学环境等因素常常发生这样那样的变化，教师只有随时掌握这种变化，才能在教学中及时调整教学思路与教学内容。这种变化信息的获得，离不开准确的课堂观察。另外，课堂观察不可避免地要与员工形成目光交流，对员工的课堂不良行为会起到一定的监控与制约作用。因此，从某种意义上说，课堂观察还是一种必要的课堂管理手段。
一 课堂观察的对象及特征
课堂观察的对象包括员工及教师本人。
对员工的观察，主要包括员工的认知技能、学习态度、情绪状况以及课堂纪律等。在认知能力方面，主要了解员工阅读、理解、分析、操作等方面的基本的认知技能状况；在学习态度方面，教师应重视对员工的注意力、学习动机、以及自我控制的意志力等方面的观察；在情绪状况方面，则应重点观察员工对学习生活有无厌倦和冷漠的表现，自我感觉、自信心等处于什么水平上。
在课堂教学中，教师观察的对象不仅仅是员工，还应包括教师本人。教师对自己的观察，我们也可以称之为“自我觉察”。教师自我觉察的准确与否，会对教学的成败产生至关重要的影响。教师只有明确地正视自己，才能使自己的教学能力得到积极的发挥。美国教育心理学家林格伦说：“教师需要了解他们自己的行为，正如他们需要了解他所教的员工那么多。”[1]如果一个教师在课堂上缺乏清晰的自我认识，不了解自己的教学表现，他就不可能组织好课堂教学。限于篇幅，本文将重点讨论对员工的观察，对教师自我观察的问题就不再展开论述了。
教师良好的观察品质包括以下三个特征：迅速而准确，细致而深入，全面而客观。
迅速而准确 观察迅速，指的是教师在课堂上能够迅速捕捉员工瞬间的表情和行为的细致变化，采取适宜的措施，及时把员工的注意和思维引向教学的中心。观察准确，是指教师对员工或员工的某方面的看法符合实际，准确无误。
细致而深入 观察细致，就是能够观察到员工语言、行为、态度等细微的变化，从而准确掌握员工的思想状况。观察深入，是指教师能够透过表面现象看到员工各种行为的本质。
全面而客观 观察全面，是指教师能够观察了解员工的各个方面乃至全貌。观察客观，则指在课堂观察过程中，教师不应有先入为主的意识，否则，将会影响观察的信度。
二 课堂观察的主要策略
课堂教学中的观察策略，主要包括注视、扫视、环视、巡视等四种。
注视 并不是较长时间地盯住某个员工看，而是指在教学过程中，教师主动地和单个员工发生目光接触。这样不仅可以获得来自员工的丰富的反馈信息，还具有较强的教学监控效果，对员工的学习态度具有十分重要的影响。加拿大华裔教育心理学家江绍伦教授建议教师：“如果你忽视了某员工，最好的补救方法是下次上课时注意这个员工。”[2]当然，注视的时间不宜过长，一般在3秒钟左右，否则会令员工感到不安。尤其是近距离的注视，更会令员工在心理上产生压力。
扫视 要做到在一堂课的教学中跟每个员工都进行目光接触，是不现实的。这里边既有教师自身的原因，也有员工与教学环境的原因。所以，在教学中，教师随时用目光扫视全班员工，是十分重要的。如果说注视强调的是“点”，那么扫视则重视的是“面”。扫视不仅可以了解员工的整体情况，还可以及时发现一些课堂上存在的行为问题。
环视 环视是按一定的观察路线（如Ｏ形或Ｓ形），对员工的各种表现进行观察。如果说扫视的目的在于发现，那么环视的目的则重在观察与交流。可以想象，如果教师在教学时总是低头看教案，或抬头看天花板，即使看员工也是目光散漫、目中无人，那么，他很难获得来自员工的丰富的反馈信息。尽管教师在环视时与员工目光接触的时间比注视要少得多，但毕竟可以和员工形成一种短暂的交流，因而就可以获得较多的教学反馈信息，同时也比扫视具有更强的监控效果。
巡视 教师和每个员工的空间距离不一样，观察的准确性也就不同。另外，教师的视力、员工人数以及教学环境等因素，都会对观察的效果产生一定的影响。因此，无论在授课过程中，还是在员工做练习时，教师都不应该始终站在讲台上，而应不定时地到员工中间进行巡视。以此来收集来自员工的更为准确的反馈信息，并对员工的学习进行监控。可以说，巡视有不同于注视、扫视与环视的观察优势，在课堂教学中是一种不可或缺的观察手段。
此外，教师还可以采用调查方法解决课堂观察问题。例如，教师直接向员工征询完成作业的情况，可以从员工回答问题的语气和腔调中发现问题。还可以要求员工举手，进行课堂反应测量，以弥补课堂观察不足。
三 影响课堂观察的主要因素
客观因素与主观因素，都会对课堂教学的观察效果产生一定的影响。
就客观因素而言，教师和每个员工的空间距离不一样，观察的准确性也就不同。比如，对坐在前排正中的员工的表现情况，收集的比较齐全，对后排角落员工的观察，由于障碍比较多，有时会产生一些误解和错误的判断。另外，教室太大、光线太暗以及员工座位的排列方式等，都会对观察的效果产生一定的影响。
事实上，对教师观察效果影响最大的，是教师注意力的分配情况。一般来说，新手会将主要精力放在教学内容上，而较少把注意的中心放在员工的各种反应上。随着教学水平的不断提高，教学经验的逐步积累，教师将会越来越多地注意到员工的反应。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说，优秀的教师，在教学过程中，“他不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是看到员工是怎样思考的，占据他的注意中心的不是自己的思想，而是员工。”[3]
就主观因素而言，教师的心理倾向会对课堂观察产生影响。主要表现有以下几种：
期待效应 对好员工有正向期待，对自己不喜欢的员工持反向期待。这种期待效应，教师往往是无意识的，但却的确存在。
平均值效应 有的教师习惯于对员工做班级整体评论，也就是把员工群体或认为都比较好，或认为都比较差。这样容易犯以偏概全的错误，进而在宽、严上失之偏颇。
中心论倾向 即在对员工进行评价时，遵守一贯的正态分布原则，中间大两头小。重点关注尖子生和差生，对处于中间位置的员工则关注较少。对员工的成绩和学习表现的观察，有过强的固定性。美国著名教育心理学家布卢姆认为，如果我们的教学是富有成效的话，员工的成绩分布应该是与正态分布完全不同的。[4]
标签效应 教师一旦发现某个员工身上不好的东西，就盖棺定论贴上标签。这个标签在一个长时间内很难改变，并可能传递给其他教师，也会干扰其他教师的观察。特别是班主任的标签，往往具有更大的影响力。
四 如何培养课堂观察能力
我们可以参照教师教学监控能力的发展状况，将教师的课堂观察能力分为四个发展水平，即前观察水平、被动观察水平、主动观察水平、自动化观察水平。[5]很显然，教师教学观察能力的发展过程，实际上就是一个逐步内化的过程。教师仅仅了解课堂观察的重要性及方法，是不可能形成灵活的课堂观察技能的，还需要通过长期的教学实践，以逐步培养自己的课堂观察能力。
具体说来，教师应该注意以下几个方面。
首先，教师必须具有浓厚的专业兴趣，“所有智力方面的工作都要依赖兴趣。”（苏霍姆林斯基语）很难想象，一个对教学工作缺乏热情的人会主动进行课堂观察。正是因为出于对教学工作浓厚的兴趣，才使得教师在教学过程中，对员工及其本人的反应进行有意识的观察。
其次，教师必须具有丰富的教学心理学与学习心理学知识。爱因斯坦说过：“你能不能观察眼前的现象，取决于你运用什么样的理论，理论决定你到底能观察到什么。”[6]的确，有些教师在课堂教学中对员工的某些反应熟视无睹，不是因为他没有看到，而是因为他缺乏有关的心理学知识，不明白这究竟意味着什么。有一次，一位特级教师在公开课上提了一个较难的问题，没有员工举手回答。这位老师提问了一个员工，结果他顺利的回答了问题。课后有人问这位老师：“你怎么知道他能够回答这个问题？”“很简单，我看见他眼睛转向左边，知道他正在用心思考这一问题。”这位老师细致准确的课堂观察，与他所具有的心理学知识是分不开的。
第三，教师必须形成与教学观察有关的心理定势。定势是指一定的心理活动所形成的准备状态，这种准备状态将影响或决定继起的心理活动。人的所有心理活动，都是在某种定势作用的基础上发生的。著名特级教师钱梦龙有一次执教公开课《人民英雄纪念碑》，课前发现员工将纪念碑的说明挂图顺序弄错了。他并没有要求员工调整悬挂顺序，而是随机应变，及时调整自己的教学顺序，要求员工自读课文，看挂图应该按什么顺序排列。很显然，这种高超的教学应变能力，得益于钱老师所具有的主动进行课前观察的心理定势。
最后，教师必须自觉地在教学实践中发展自己的观察能力。课堂观察是一项复杂的教学行为，良好教学观察能力的形成，是一个漫长的过程。在这一过程中，教师需要不断的进行总结、摸索，只有这样，才有可能完成从一个普通教师向专家的转变，才能使教学艺术达到更高的境界。
注释：
[1] 参见傅道春编著《教学行为的原理与技术》教育科学出版社 2001年版 第15页。
[2] 转引自罗树华、李洪珍著《教师能力概论》山东教育出版社 2001年版
第41页。
[3] [苏] 苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社1984年版第217页。
[4] 参见施良方著《学习论》人民教育出版社1994年版第347页。
[5] 辛涛、林崇德《教师教学监控能力发展：质与量的分析》《中国教育学刊》1999年第3期。
[6] 转引自钱谷融、鲁枢元主编《文学心理学教程》华东师范大学出版社 1987年版第136页。
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