对外汉语教学能力测试的创新模式研究

○马秀兰

[摘要]对外汉语教学能力是一个国际汉语教师应该具备的看家本领，运用什么模式进行测试是一个极具挑战性的课题。针对语言知识和技能、汉语课堂组织与教学方法、中华文化和跨文化交际这三大考查点，本文构建了由点连线及面辐射式测试模式，综合评估汉语国际教育本科生的对外汉语教学能力。

[关键词] 对外汉语教学；能力测试；创新模式

[作者简介]马秀兰（1984-），女，博士，副教授，澳门官方游戏网站(中国)有限公司汉语国际教育教研室主任，目前从事汉语及对外汉语的教学与科研工作。（山东 临沂 276000）

在经济全球化的背景下，汉语国际推广已经成为我国一项功能性事业，汉语国际推广的生力军——对外汉语教师的培养也一直是这项事业能否做好的关键。基于对外汉语教学队伍的建设考虑，2007年，国家汉办发布出版了《国际汉语教师标准》（“旧标准”），2012年进行了修订，称为“新标准”，2015年再次进行了修订。这三个版本在总体框架、具体内容、标准特点等方面都存在着异同，但对国际汉语教师在教学内容、课堂教学组织和教学方法、中华文化与跨文化交际等基本技能方面要求都是一致的，而且前二者所占篇幅最大，也就是说，汉办对国际汉语教师最核心的要求就是对外汉语教学能力。

汉语国际教育专业，作为培养国际汉语团队力量的专业，其培养目标就是培养掌握熟练的汉语，具备第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任汉语教学任务的专门人才。为了实现这个目标，高校不断调整和改善人才培养方案，高校教师也在不断的改革教学方法和培育策略。然而，综观教学改革的科研成果，很难找到汉语国际教育本科员工对外汉语教学能力测试与评估的相关内容，这恰恰是检验汉语国际教育本科员工能否胜任国际汉语教师的试金石，是汉语国际教育本科阶段的总结性评估，是最不容忽视的一环。

测试是教学反馈的一种手段，是对教学所输入的语言知识和教学所训练的语言技能的一种回传反应。这种回传因教与学两方面的相互作用、相互影响的不同程度而有不同的反应。[1]目前，高校汉语国际教育本科生的测试多是笔试直接测试，分为主观性测试和客观性测试，题型也是沿用文学类测试题型，包括填空、选择、判断、简答、论述等传统题型。

汉语国际教育专业不同于文学类专业，尽管两者同属中国语言文学学科，但前者更注重教学实践。丁安琪认为，“汉语国际教育”不仅仅包含“教学”，还涉及汉语知识、教学效果与教学方法之外的很多因素，如“汉语国际传播”“汉语与学习者母语”“汉语与中外社会文化”“汉语与中外历史传统（尤其是中外文化交流的历史与传统）”“民族认同”乃至“国家战略”等诸多问题。[2]因此，测试仍然沿用传统题型显然是不合适的。对外汉语教学能力主要包括语言知识和技能、汉语课堂组织与教学方法、中华文化和跨文化交际。针对这三项技能，测试模式也应不同于其他专业，采用由点连线及面辐射式测试模式。

一、点：寻找语法点并进行有效教学。

“寻找语法点并进行有效教学”是为了综合考查语言知识和技能、汉语课堂组织与教学方法这两大技能而设计的测试题型，难度系数为AA（5A为最高难度系数）。这类测试材料均来自初级、中级汉语教材中的对话，我们可以挑选代表中华文化元素的内容，在考查知识和技能的同时，还能了解中华文化。

例如：

A：今天你上哪儿了？

B：今天我们去颐和园了。你呢？

A：我们去香山了。你昨天去哪儿了？

B：昨天我们上长城了。你明天上哪儿？

A：我们明天去故宫。你呢？

B：我也想去故宫。

A：太好了！咱们明天一块儿去吧。

针对这段对话可以设计两个测试题目，第一，上边这段话集中体现了什么语法点；第二，测试者在课堂上用什么有效方法讲练这个语法点。

如此设计试题的目的是考查员工提取语法点的能力，这个能力取决于对语言知识的掌握程度。同时，如何针对语法点进行有效的教学是考查对汉语教学组织和教学方法的应用。

二、线：课外教学设计，用灵活的方式考查受试者引导课堂的能力。

课外教学设计不同于教案设计，教案设计是课堂教学组织方案，而课外教学设计类似于一个活动流程，更偏重于实践教学。难度系数为AAA。

例如：如何向目的语学习者介绍一个中国传统节日或者一个好玩的地方？请做一个课外教学活动设计。

这类题型属于潜能测试（aptitude test），潜能测试主要是了解受试者汉语教学的潜在能力，比较注重受试者在语音、词汇、语法、文化等知识的传授能力和推理能力。

课外教学活动设计，不同于课内教学设计，是对课堂教学的延伸，更能考查受试者的灵活度和引导能力。这类测试题型不仅考查课外教学组织能力，还要考查语言要素的有效性教学能力，以及文化的导入技能。《国际汉语教师标准》中对此是这样表述的：教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，并将相关知识应用于教学实践，激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情。^[3] 中华文化的教学，始终贯穿于整个对外汉语教学。

三、面：案例分析与写作，综合性测试受试者的三大技能。

案例分析与写作是汉语国际教育硕士研究生入学考试的必考题，也是国际汉语教师应该具备的一项能力。因此，在汉语国际教育本科阶段，对受试者进行这方面的训练是非常必要的。

案例分析与写作中的案例一般包括跨文化交际、第二语言教学、语言要素的教学等，难度系数为AAAA。

（一）跨文化交际

《国际汉语教师标准》要求：“教师应了解中外文化的主要异同，理解汉学与跨文化交际的主要概念，以及文化、跨文化交际对语言教与学的影响，并能够将上述理论、知识应用于教学实践。”跨文化交际能力对汉语教师来说非常重要，它直接影响汉语教师在跨文化背景下工作的幸福感。在汉语教学的历史上，有大量的案例可以支撑这个观点。汉语国际教育本科阶段，让受试者接触足够多的案例，并进行分析与写作，能起到积累间接经验的效果。

例如：约翰在中国教英语已经一个月了，最近发生了一件事，让他很生气。两周以前约翰告诉他的员工要在这个周末请他们到自己家里一起吃饭，可是他所在系的领导昨天却突然通知他，让他这个周末必须参加一个有大学董事长组织的晚宴。他说他已经有安排了，可是系领导却一再强调是学校领导要专门请他们这些外教的，他们必须去。大卫觉得自己在这个学校不受尊重，他过得一点也不愉快。

要求根据材料，按照“发现问题——分析问题——解决问题”的思路，写一篇XX字以上的案例分析，要求观点明确、材料充实、结构严谨、条理清楚、语言规范、卷面清洁。

这类材料多数是由于文化差异产生的一些误解和不愉快。分析这类材料，教师应了解文化与跨文化交际的主要概念，了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用，并能运用于语言教学实践，最终能在不同的文化氛围下有效地开展语言教学。

（二）第二语言课堂教学

第二语言课堂教学中，不同的国家和地区，员工的认知风格、性格特征是不同的。

例如：美国人大卫去年从华盛顿来中国教英语。他觉得中国员工让他琢磨不透。他在给中国员工上课的时候，觉得自己不管怎么努力也不能让课堂气氛更活泼一点儿。中国员工更愿意记笔记，很少说话，尤其是在讨论课，员工很少发表自己的意见。可是在课下却有几个员工总是找他问问题，让他常常在上另外一个班的课的时候迟到。

这类材料多是描述第二语言工作者在课堂中发生的一些事情，属于第二语言习得理论范畴，考查受试者能否理解是什么因素影响了第二语言学习的学习者，了解不同员工的学习动机、认知风格、学习习惯、个性特征等，理解学习策略在第二语言学习过程中的重要性，最终，使受试者能根据员工的学习方法和学习策略调整教学方法。

（三）语言要素的教学方法

汉语语言要素包括语音、词汇、语法、汉字四个部分。国际汉语教师需要掌握语言各要素的基本教学原则和方法，以及听、说、读、写的基本教学原则和教学技巧。

例如：朱娅蒂是东南亚某国民学校的汉语老师，在汉语语音的教学中，朱娅蒂老师考虑到员工的母语中没有舌尖后这一组辅音，为了让员工更好地掌握这一组生母，便把在海外汉语团队培训班培训时学到的对该组声母发音描写用员工的母语做了介绍，如“zh，是舌尖后，不送气，清，塞擦音，发音时，舌头上翅，抵住硬腭前部，软腭上升，堵塞鼻腔通路，声带不振动，用较弱的气流把舌尖的阻碍冲开一道窄缝，并从中挤出，摩擦成声。”

对汉语语音教学，朱娅蒂老师有其自己的见解，既然很多中国人讲的都不能算是标准的普通话，对外国汉语学习者又何必苛求呢？

这段材料发生在汉语语音教学过程中，是典型的语言要素教学法问题。汉语教师不仅需要了解汉语语音教学的基本原则，而且还需具备将汉语语音知识传授给学习者的能力和技巧，这种能力和技巧就是灵活的教学方法。

除了语音，还有词汇、语法、汉字，都需要汉语教师在掌握基础知识的同时，具备根据不同学习者、不同教学环境对汉语教学方法加以综合、发展和创新的能力。

四、立体辐射：编写课堂测试与评估试题，考查受试者测试与评估能力。

国际汉语教师在教学过程中，需要根据不同目的选择合适的评估手段或测试方法，其中编写适当的试题和试卷是必不可少的部分，并从中获得有助于改进教与学的反馈信息，难度系数为AAAAA。

例如;

王兰：彼得，你是美国人吗？

彼得：我不是美国人，我是联合国人。

王兰：有联合国人吗？你真会开玩笑。

彼得：怎么，你不相信？我爷爷是英国人，我奶奶是法国人，姥爷是德国人，姥姥是意大利人，爸爸是美国人，妈妈是日本人，你说我是不是联合国人？

王兰：这么说你们家真成了“小联合国”。

要求根据以上内容设计不少于三种听力练习，这是有关听力方面的测试。根据汉语教学的特点，我们一般把汉语课分为听力、口语、阅读、写作四门课，汉语教师可以根据员工的特点和教学大纲的要求对这四门课进行测试和评估。

五、结语

“寻找语法点”是“点”，“课外教学设计”是“线”，“案例分析与写作”是“面”，“编写测试题”就是辐射全局的立体中心。

陆俭明认为，“汉语国际教育”这个专业培养的人才不仅仅要有知识，更要有能力。这个能力包括组织能力、外交能力、文化理解能力、独立研究能力、语言表达能力、才艺表演能力、亲和力等等，当然最重要的要有教学操作能力。一个好的汉语国际教育工作者应该既是“匠人”又是“学者”，既是中华文明的“传播者”，又是异质文明的“接受者”，既是传道授业解惑的“教师”，又是促进世界和平的民间“大使”。^[4]这也是高校培养国际汉语教师的目标，是高校一线教师的事业追求。

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参考文献：

[1]徐子亮，吴仁甫.《实用对外汉语教学法》（第3版）[M].北京：北京大学出版社，2013:255.

[2]丁安琪.重构“汉语国际教育”学科理论体系——从“国际汉语教学”走向“汉语国际教育”[J].国际汉语教学研究.2014,(02).

[3]国家汉办.《国际汉语教师标准》（2012版）[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2007.

[4]崔希亮.关于汉语国际教育的学科定位问题[J].世界汉语教学，2015,(03).

本文发表：

马秀兰.对外汉语教学能力测试的创新模式研究[J].课程教育研究,2016(08).